Limites et réserves de l’éducation bilingue au Burkina Faso

Une description systématique de « la participation des communautés et de l’éducation bilingue au Burkina Faso », a permis de déceler les insuffisances du système bilingue burkinabè. A l’heure où ce système est en train d’être généralisé à travers tout le pays, il convient de répondre aux questions suivantes : (i) Quelles peuvent être les limites et les réserves d’un système bilingue ? (ii) Quels peuvent être les points relatifs au fonctionnement du système bilingue ? L’objectif de la présente est de poser les bases de réflexion pour les décideurs dans la marche des écoles bilingues au Burkina Faso. Confins, limites et frontières recouvrent des caractéristiques du système telles que définies par von Bertalanffy (1973). A la suite de Pocztar (1989) nous essaierons de définir le système étudié à partir de ces notions afin d’observer ce que leur application au système peut révéler.

Les confins représentent une notion qui indique « les lointains et les extrêmes dont il faut se prémunir » : ceux-ci peuvent être l’anti-culture, celle que l’on ne veut pas à l’école nous explique Pocztar (op.cit. 48). Dans notre situation, il semblerait que les confins du système soient justement ce qui le définit en premier : les langues nationales, ce qui explique la complexité du jeu de relations des acteurs s’y référant. L’expression « je t’aime, moi non plus » pourrait en effet caractériser les relations entretenues entre l’école et les langues africaines.
La perception de ces langues est telle face à l’imposition de l’Occident colonisateur qui a construit en contre-culture la culture locale que le système de l’éducation bilingue se caractérise par un paradoxe fondamental : ses confins, ces extrêmes dont il faut se prémunir, sont dans le même temps les éléments censés le constituer.

Les limites quant à elles « sont en principe celles que le législateur définit », ce sont donc celles qui, fixées par les curricula, déterminent le système. Ces limites sont actuellement en train d’être redéfinies, ce qui pourrait expliciter conflits et tensions de certaines relations relatives à la négociation de territoires nouveaux. De plus il a été noté que ces principes n’étaient légiférés qu’en fonction de directions extérieures au pays ce qui complique encore plus le système.
Ces limites sont aussi géographiques, elles marquent le territoire physique de chacun et pourraient alors expliquer la réticence des enseignants à faire intervenir d’autres acteurs (parents d’élèves, coutumiers, conteurs..) dans leur classe celle-ci étant traditionnellement considérée comme la limite la plus évidente du système. Cette notion de limites du système attire aussi l’attention sur les discours prônés à l’extérieur et ce qui se passe réellement en classe c’est-à-dire l’introduction très rapide du français, le décalage entre les faits et discours pourrait donc être d’une certaine manière analysés par la systémique.

Enfin, la frontière renvoie d’un point de vue étymologique au front au sens militaire du terme. Pocztar (ibid : 52-53), propose l’éclaircissement du système éducatif français par les batailles menées rappelant que les instituteurs étaient autrefois surnommés « les hussards de la République qui devaient foncer, enfoncer le trou de l’ignorance, de l’illettrisme mais aussi celui des préjugés ». N’est-on pas ici dans une situation similaire, le système d’éducation bilingue se heurtant aux manipulations dont il n’est pas dupe, aux préjugés de tous et à l’analphabétisme des communautés ?
Par ailleurs tout système éducatif semble être cette frontière entre lutte pour les particularismes et pensée de l’universalisme. Or, dans ce contexte particulier d’un pays en voie de développement assujetti au service de la dette, cette frontière, donc ce passage, semble être le lieu privilégié d’une nouvelle forme d’universalisme économique portée par la mondialisation néolibérale.
Nous ajoutons qu’apposer ces notions au système éducatif burkinabè souligne des limites tournées vers l’extérieur dans une ouverture paroxystique puisque le législateur finalement même si relayé par l’Etat, n’est autre que le marché représenté par les organisations internationales qui proposent à bien d’autres pays les mêmes plans d’éducation. La question de l’ouverture du système jusqu’à sa globalisation serait à étudier dans une analyse plus approfondie centrée sur l’uniformisation des systèmes éducatifs.

Réserves (stocks) :

Un système s’il se caractérise par la mise en relations d’acteurs occupant des rôles et places différents s’exerçant au sein de limites perméables, se détermine aussi par la présence de réserves de moyens ou d’informations. Cet élément du système peut-il être rapporté à notre sujet ? Effectivement, les centres de pouvoir détiennent et stockent les masses monétaires qui accompagnent les réformes tandis que des organismes tels l’UNESCO ou l’ADEA (Association d’Aide au Développement de l’Education en Afrique) constituent un réservoir d’informations techniques. Ou encore à l’échelle nationale, les différentes associations en charge de l’éducation bilingue détiennent des informations plus ou moins accessibles et les archives du gouvernement recèlent tous les textes et outils de la réforme passée, documents précieux. De plus qui d’autre que la Banque Mondiale pourrait mieux illustrer cette notion de stocks d’énergie (ici l’argent) ?

L’aspect fonctionnel du système :

Nous ne pouvons exposer ici que brièvement les points relatifs au fonctionnement du système en insistant sur la pertinence de mener plus profondément une telle analyse.

Concernant les flux de matériaux, de masses monétaires et d’informations techniques ceux-ci empruntent effectivement les réseaux de relation et transitent par les stocks où certaines déperditions sont parfois à déplorer. Prenons l’exemple simplifié d’un financement provenant d’un PTF (Partenaire Technique et Financier) quelconque en Europe : cet argent transitera par les responsables du projet et s’arrêtera certainement en route dans des lieux où les informations techniques nécessaires à la répartition du budget sont stockées puis l’argent parviendra aux différentes entreprises concernées par le projet ou aux organisateurs de rencontres diverses.

Prenons un autre exemple, celui des recherches en linguistique et en sciences cognitives qui avant de parvenir sur le territoire burkinabè ont transité par de nombreuses conférences et colloques, ont été stockées dans des ouvrages et des articles spécifiques avant d’être les appuis scientifiques d’une refonte des curricula. De la même manière que pour les masses monétaires il y a en cours de route des déperditions (principe de néguentropie) qui pourraient expliquer certains flous méthodologiques pour le second exemple.
L’aspect fonctionnel se caractérise par ailleurs par des centres de décision qui organisent les réseaux de relations. Ces centres de décision même s’ils sont majoritairement extérieurs au pays régulant de manière effective les calendriers officiels ne peuvent pour autant occulter décemment le centre décisionnel étatique qui est sur place le point de convergence de ces réseaux internationaux.

Les boucles de rétroaction de ce système mériteraient à elles seules la rédaction d’un article. Les missions conjointes de suivi du pôle de Dakar commandité par la CONFEMEN (1991) constituent une illustration de rétroactions et ajustements effectués en fonction des résultats obtenus comparés aux objectifs fixés. Mais ce qui retient notre attention c’est l’absence flagrante de rétroaction entre les premiers concernés (parents et enfants) et ceux qui mettent en place la réforme. Par ailleurs le rythme soutenu imposé aux enseignants entre formation et mise en pratique permet-il ces rétroactions fondamentales entre concepteurs de la réforme et praticiens ? Est-ce que ce ne serait pas aussi une absence de rétroaction entre les experts linguistes et didacticiens internationaux et les décideurs locaux qui expliquerait la non prise en compte effective des principes du bilinguisme de transfert et de la didactique du français langue seconde pourtant fondamentaux pour la pérennisation de l’expérience ? C’est comme si toute l’attention était accaparée par le retour attendu par les bailleurs de fond et que les autres boucles de rétroaction ne pouvaient se mettre en place dans le sous-système de l’application de l’éducation bilingue.

Cette analyse nous laisse cependant interrogateur sur certains points : le système définit peut-il pleinement se construire sans que ses boucles de rétroaction soient effectives ? N’assisterions-nous pas à un piétinement du système au moment du retour des informations dû à une accélération du processus et à un manque de moyens crucial ? Une autre analyse pourrait se pencher sur les boucles de rétroaction du système de l’éducation bilingue au Burkina Faso.

Bibliographie

CONFEMEN, (1991), Etude comparative : enquête des besoins langagiers et des centres d’intérêt en français et en langues nationales des élèves d’écoles primaires (Burkina-Faso, Congo, Guinée, Mali, RCA, Sénégal, Tchad, Togo, Zaïre), Dakar.
HALAOUI N., (2003), .L’utilisation des langues africaines : politiques, législations et réalités, Paris, ADEA,
HOUIS M. et BOLE-RICHARD R., (1977), Intégration des langues africaines dans une politique d’enseignement, Paris, UNESCO et ACCT.
POCZTAR J., (1989), .Analyse systémique de l’éducation. Paris. ESF
VON BERTALANFFY L., (1973), Théorie générale des systèmes (Physique, biologie, psychologie, sociologie, philosophie). Edité par Dunod

Source-photo-à-la-UNE-du-site:http://www.27avril.com/blog/culture-societe/education/surcharge-dans-les-classes-un-des-maux-du-systeme-educatif-au-togo . Consulté le 5 décembre 2016

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